江苏省中小学教研室主任董洪亮博士作报告
40年，是情境教育走过的长久而又短暂的历程，也是我们大多数人职业生活的全部跨度。40年，仅仅这个数字，就足以让我们产生强烈的历史纵深感。当时当下，我们自然会将情境教育与中国基础教育以至整个中国教育的现在和未来联结起来，在整体上做出意义和价值的考量。
这显然是一件宏大的事情，是一件需要所有教育者共同参与的事情。我从情境教育与当前以及未来基础教育课程教学改革的现实关系这个角度，谈四点体会。
第一点是关于课程教学改革的基本方向问题。课程教学改革不但存在方法问题，在方法之上，更存在着改革的基本方向问题。近年来，我们能看到一种比较普遍的现象，就是课程教学改革在某种程度上，变成了对于某种方法或者模式的追逐，呈现出比较明显的技术化倾向。这当然不是新课程本身的错，而是我们在推进新课程的过程当中，没有充分地关注、充分地表达新课程的整体架构当中所包含的对于改革方向的设计。
改革是针对问题的。重大的改革一定针对普遍问题。中国教育最普遍的问题是什么？就是教师只教书，学生只读书，教学不是以儿童为中心，而是以知识为中心，并且这种知识仅仅是书本知识，甚至是书本上可记诵、可测试的知识。这不仅是中国教育的普遍问题，也是两千多年以来最大的传统问题。各位都知道，一百多年来，世界教育文明发展取得的最重要的共识就是两条：第一，教育要以儿童、以人为中心；第二，教育应当成为儿童经验的过程而不是学科知识的灌输过程。这就是教育文明的基本方向。以儿童为中心，不是口号，也不是道德体验，关于儿童，最基本的事实是，他们在以个体的方式经验着这个世界。因此，以儿童为中心和以经验为中心是一枚硬币的两面。这个方向，是课程教学改革的基本出发点，也是课程教学改革的最终归宿。但是非常遗憾，这个方向被层出不穷的方法和模式淹没了。我们几乎已经忘记，“课程”就是对学生生活的安排，“教学”就是“教学活动”的简称，教学的过程就是活动的过程，就是做事的过程。
不论是情境教学，还是情境教育理论，当然包含着方法、包含着方法的系统，但是，它的灵魂，正是在一以贯之地强调每一个孩子的实际经验过程。儿童实际发生的经验，才是课程教学真正的内涵。“情境”是什么？情境是孩子身处其中的场所。李吉林老师为什么要强调“环境与人的行为一致性”？为什么强调要拓宽教育空间、缩短心理距离、保证主体位置、突出创新实践？因为，是儿童行为的发生而不是知识的接受，才是当代课程和教学文明最根本的价值取向。强调以儿童的实际经验展开教学过程，当然不是忽视知识的重要性。联合国教科文组织在2016年3月出版的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》中明确提出：“学习是由环境决定的多方面的现实存在。获取何种知识，以及为什么、在何时、在何地、如何使用这些知识，是个人成长和社会发展的基本问题。”同时我们知道，教育不同于自然的生活，以经验为中心展开课程教学，并不是要让儿童完全地离开学校，离开课堂。因此，所谓“情境”，正是教育者在特定的时间和空间，为孩子们创造的真实的教育生活。当孩子们真正融入这个情境的时候，孩子们的身体和心灵得到了自由的舒展，经历了独特的经验过程，于是我们说，这个情境具有了“意境”的色彩和品质。在孩子们充分融入的“意境”当中，他们的真、美、情、思成为他们个体发展的核心要素。
李吉林老师曾经说过，“儿童究竟是怎么学习的”，这个问题，是她始终坚持、倾其心力的苦苦求索。回答这个问题，一定将引导我们看到儿童，看到儿童个人独特的经验。这正是我们应当充分关注的课程教学改革的基本方向问题。改革的根本走向，就是要把教育过程变成知识诞生的过程，变成儿童成长的过程，变成学生经验和生活的过程。
第二点是关于课程教学改革的操作问题。如前所说，当前的教学改革出现了比较普遍的技术化倾向。这当然不是教学方法和模式本身的问题。事实上，每一个教师都应当用一辈子的职业时间，苦练十八般兵器，灵活地采用不同的教学方法和教学模式。需要关注的问题是，当我们在推进课程教学改革的时候，究竟应当在什么层面上，向教师提出方法和模式的要求？这是一个有关课程教学改革应当如何操作的问题。
在谈到情境教育理论中的儿童学习范式时，李吉林老师说，她所关注的，是真、美、情、思四大核心元素，是遵循“以培养兴趣为前提诱发主动性，以指导观察为基础强化美感性，以发展思维为核心着眼创造性，以激发情感为动因渗透人文性，以训练学科能力为手段贯穿实践性”这五大原则，并且应当采用“境中学、境中做、境中思、境中冶”等四种操作策略。大家可以看到，这样建构的儿童学习范式，为什么叫“范式”，因为它从来就不是某种固定、单一的教学模式和教学方法，而是一类方法的总称。只要关注了相关的元素，只要遵循了相关的原则，只要采用了相关的策略，这样的教学就是情境教育理论中的新型教学。情境教学、情境教育的理论为什么得到十分广泛也是完全自发的运用，原因就在于，它不是限制了教师的教学，不是固化了教学的过程，而是为教师的教学改革提供了一个深思熟虑的、成熟的的结构、类型和范式。
由此我们可以反观很多地方和学校教学改革的推进。为什么这些改革让人觉得十分“生硬”，为什么这些改革很难持久？因为这样的改革忽视了教学本身的复杂性，忽视了教师个人的创造性。我们究竟应当在什么层面推进区域化的教学改革，这个问题需要得到更加充分的关注。
第三点是关于课程教学改革当中精神维度的问题。教学过程不同于工厂的材料加工，教学是我们和孩子们相互交往的过程，共同生活的过程。因此，我们和孩子们在教学的世界，不仅存在客观关系、事实关系，更存在心灵关系、精神关系。丢掉了心灵和精神，教育的世界就会出现很多匪夷所思的现象。比如，前几年，西安的一所小学就发生过“绿领巾”事件：学校为了推行所谓的改革，给入学后“表现好”的孩子戴上红领巾，而给“表现还不够好”的孩子戴上“绿领巾”，据说，这是为了鼓励他们更加努力。一个孩子，被公然地戴上了一个符号，表明他“还不够好”，他的内心会是一种怎样的感受？再比如，到了“三八节”，学校会把所有的母亲拉到操场，一字排开，让孩子为她们当众洗脚。据说，这是为了对孩子进行传统道德的教育。如果你被要求当众洗脚，你将会是一种怎样的感受？这些当然是比较突出和极端的例子，但是诸如此类匪夷所思的事情，其实在不断地发生，我们甚至还见怪不怪，竟相模仿。在这样的教育中，人与人之间心灵的关系、精神的关系消失了。人，学生，成了我们达到某种所谓教育效果的工具。这样的教学生活根本不值得一过。
