摘 要：教育理论研究处于双重困境之中。一方面，教育理论研究存在基础领域缺乏持续性探讨的问题；另一方面，教育理论研究饱受教育实践的多重质疑，如认为“看不懂”“没新意”及“没有用”。破解教育理论研究现实困境的超越之道是：体认教育理论研究的限度，同时教育理论研究要转向自身批判，保持理论自信，提升教育理论研究的内在品质，祛魅“实践”及“实践主义”。
关键词：教育理论研究；限度；自身批判；内在品质
教育研究分为教育理论研究和教育实践研究两大类，这种分类实质上反映了教育研究对象及研究方法的差异。教育理论研究包括探讨教育的普遍知识、观念、目的、价值和意义，教育实践研究包括对学习活动、教学活动、师生交往活动等的研究。[1]理想的教育理论研究兼具内在“求真”和外在“求用”的两重功能。有学者认为，目前研究成果数量上层出不穷且质量上具有一定的真知灼见，但是教育并未获得根本改观的现实情况，推断可能是缺乏对于教育理论性质问题的研究[2]。对于上世纪90年代开展的“元研究”质疑，认为这是一种纸上谈兵或研究重心错位的表现[3]。总体上，教育研究视野的狭窄导致教育自身披上一层神秘“面纱”，即“人们事实上是怎样研究教育学的？所研究出来的属于什么性质的教育学……诸如此类的‘谜’，解开了么？”[4]有学者总结教育理论研究的缺失[5]，如缺少对不同学科知识的整合，缺少对教育自身问题的研究，理论与实践关系处理不当，缺少中西理论之间的融合，缺少历史的视野。有研究者指出，“教育理论研究的功效低下”，教育理论研究处于危机之中，没有做好自身定位，理论基础薄弱和具有随意性问题，教育科学内涵不确定、认识论上有偏差，原创性的不足乃至理论表征不当等”[6][7][8]那么，教育理论研究处于怎样的困境之中？这些困境是由什么原因造成的？如何超越教育理论研究的困境？
一、教育理论研究的断层现象
“划分法”是研究教育理论性质的一条重要路径。我国学者陈桂生在“二分法”及“三分法”的基础上，尝试提出“四分法”的过程，从而展现“元研究”的理论魅力及价值。这直接反映了教育理论研究中缺乏持续性研究基本理论问题。有学者指出“‘完整性’‘整体性’‘完全性’和‘统一性’的主导思想是神话式地解释世界的根本思想，科学的认识只有从对‘整体’的分解，通过‘完全性’的各部分在方法上独立出来探讨，并把研究限定在‘是’上才能获得”[9]。“二分法”“三分法”及“四分法”划分的依据，表面上是对于不同问题的回答，实质上是有两个划分依据，即理论性质及研究方法。1876年，德国学者维尔曼最早明确提出了“二分法”[10]（表1略），即“理论教育学”（科学教育学）与“实践教育学”。“二分法”的理论依据有二：一是亚里士多德认为“科学”知识包括理论知识和实践知识；二是近代伴随着“自然科学”从“自然哲学”中分化的是科学与哲学的区别日益显著，即“科学”揭示的是实然状况，“哲学”是一种高度抽象的理想的状况，而教育中有很多带有价值倾向的活动。“二分法”提出的现实原因是，维尔曼反对长期以来把实践教育学当成科学教育学加以追求的错误的认识与实践。[11]
维尔曼的“二分法”划分界限清晰明确，为后续学者划分教育学理论奠定了基础，但是其缺陷在于从科学教育学的“是什么”直接跳到“实践教育学”的“应该怎么做”。针对这一缺陷，德国学者布雷岑卡提出了“三分法”，即“科学教育学”“教育哲学”及“实践教育学”[12]，是对于“应该是什么”这一问题的回答。布雷岑卡“三分法”的相关内容见表2（表2略）[13]。
我国学者陈桂生认为“二分法”和“三分法”有两个共同点：一是都坚持教育研究的实证取向，认定教育学为实践理论[14]。二是都有一个共同的问题症结，即“未把教育理论中的规范成分与价值成分、科学成分与技术成分区别开来”[15]。在此基础上，他提出了“四分法”，即在“教育科学”“教育价值理论”（教育哲学）“教育规范理论”（实践教育学）之外，又增加了“教育技术学”[16]。“四分法”并不是无中生有，而是在前人基础上进一步细分教育理论，即“‘教育科学’与‘教育价值理论’构成‘理论教育学’两大部类；‘教育规范理论’与‘教育技术理论’构成‘实践教育学’两大部类”[17]。“教育科学”关注实然状态，“教育技术学”关注将一种实然状态变化为另一种实然状态的程序，教育哲学关注超出实然状态的价值取向，而实践教育学则是制约低于实然的状态和取向[18]。陈桂生“四分法”的相关内容见表3（表3略）。
“四分法”的提出过程展现了教育理论研究中严密的思维和理论推导，但仍有很多不足之处。陈桂生教授在《教育学的建构》一书中，以时间划分为界限，对这一问题做了进一步的阐释。他指出在20世纪二三十年代，教育学大体上划分为两类：科学的教育学、超经验的价值—规范教育学。而在1970年以后，教育学划分发展为四类，分别是“经验科学”的教育学、思辨的规范教育学、文化的——解释学的教育学及批判的教育学[19]。这一补充仍然有其不足之处，即没有做出国别的划分。有学者将西方教育学划分为四个具体阶段，即“经验—描述”教育学阶段、“哲学—思辨”教育学阶段、“科学—实证”教育学阶段、“规范—综合”教育学阶段[20]。也有学者将我国教育学发展划分为三个阶段，即科学教育学、哲学教育学及实践教育学阶段[21]。对于教育理论性质的探讨不应只是关注教育理论的“形式”而忽视了教育理论“内容”的探讨，并且这种探讨应该在相应的文化大结构下进行，教育理论也应该归为由教育问题与研究方法组成的结构[22]。
从文献的年代可以看出，对于“教育学理论性质”相关的研究在20世纪90年代曾相对繁荣，但后续研究相对不足。人们对于教育理论的性质尚未达成共识，这些问题对于教育学科本身而言也是一个“探本溯源”的过程，关系到教育学科的发展。表面上看，教育研究者的“畏难情绪”或者导致教育理论研究的持续性不足，致使教育学科基本理论问题的探讨不够持久和深入，教育理论研究的“断层”现象产生。我国教育理论研究的“断层”现象并不在于引进外来问题，而在于经历了严密的逻辑论证和探讨之后，并没有将这个理论问题立足于中国本土教育。
二、教育理论研究的三大痼疾
教育理论研究的成果最终需要从研究者走向更广阔的研究学界，或走向更鲜活的教育实践当中，但是教育理论研究经常被质疑为“看不懂”“没新意”和“没有用”。教育理论研究需要正视以下三点诘难。
